基于核心素养的历史教学主题设计 ——以统编版七年级下册教学为例

摘  要：核心素养不是具体的教学目标，它介于教育理念与教学目标之间，体现教育的追求，引领教学实践。文章从核心素养的内涵特点与核心素养下历史教学的取向出发，以部编版七年级下册的教学为例，探讨得出基于核心素养的历史教学主题设计的思路为：突出人的价值，彰显历史教学主题的温度；拓宽历史视野，把握历史教学主题的高度；提升历史认识，挖掘历史教学主题的深度。

关键词：核心素养；历史教学主题；初中历史

随着2017年版普通高中历史课程标准的正式颁布，中学历史课程改革也正式进入了一个“核心素养”的新时代。根据新课标，历史学科的核心素养分别是唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀，这五大素养上承整体的中国学生发展核心素养，下接具体的历史学科内容，既指引了历史学科育人的整体方向，又明确了历史学科教育的关键着眼点，是中学历史教学研究及实践的一个新的生长点。其实，早在新课标颁布之前，关于历史学科核心素养的研究与讨论就已经进行的如火如荼了，通过成果梳理笔者发现，有不少研究属于一线教师选取历史学科核心素养之一进行的教学实践探索。这样的实践探索无疑是十分有益的，但笔者认为，在历史学科核心素养的内涵与追求还未完全澄清之前，片面地进行实践研究是比较轻率的，会很容易背离核心素养的本质追求。因此，加强历史学科核心素养理论与实践结合的研究，缩小理论与实践之间的落差，是一项既十分必要又十分紧迫的工作。

历史教学主题也称“历史教学立意”，是统领一堂课的中心与灵魂，它可以体现历史教师的教学理念，还直接决定了历史教学内容的选取与历史教学方法的运用。可以说，历史教学主题的恰当与否也是一堂历史课成败的关键所在，尤其是在“核心素养”新时代，历史教学主题扮演了一个衔接教育理念与历史学科教学的纽带的角色，是核心素养在教学中得到落实的重要支点。本文以理论研究为出发点，在探讨历史学科核心素养的内涵与教学取向的基础之上，以部编版七年级下册教学为例，谈一谈如何基于核心素养进行历史教学主题的设计。

一、核心素养的内涵特点

（一）育人性

核心素养的育人性是指核心素养以育人为目标追求。学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。[1]根据已经公布的中国学生发展核心素养结构示意图，培养“全面发展的人”是核心素养的核心，相较于三维目标，核心素养更加注重对人的主体的尊重以及人的终极价值的实现，更能体现以人为本的教育思想。从历史学科的角度来说，历史学科核心素养是学生在学习历史知识的过程中逐步形成的、在解决真实情境中的问题时所表现出来的关键能力、必备品格与价值观念，是历史学科育人价值的概括性、专业化表述和集中体现。[2]从概念界定我们可以看出，历史学科核心素养上承中国学生发展核心素养，它们的本质追求是一脉相承的，即以“育人”为最终目标。

（二）整体性

核心素养的整体性是指核心素养的各个构成要素是一个紧密相连的整体。中国学生发展核心素养由三个方面、六大素养、十八个基本要点构成，虽然体系看上去比较复杂，但每一个都是非常必要的，他们相互联系、互相补充、相互促进，在不同情境中整体发挥作用，共同构成了未来人才应具备的特质。同理，作为核心素养的下位概念，历史学科核心素养的五大要点也是一个紧密结合的整体，2017版高中历史课程标准对其有明确的说明：“唯物史观是诸素养得以达成的理论保证；时空观念是诸素养中学科本质的体现；史料实证是诸素养得以达成的必要途径；历史解释是诸素养中对历史思维与表达能力的要求；家国情怀是诸素养中价值追求的目标。”因此，历史教师在考虑核心素养时应将其作为一个整体来看待，不可只见树木不见森林。

（三）聚焦性

核心素养的聚焦性是指核心素养关注最关键、最核心的能力与品格。在中国学生发展核心素养的基本要点中，除了人文积淀、信息意识等少数几个对知识掌握提出了一定的要求之外，其他要点主要都是针对能力和品格方面的要求。相较于三维目标，核心素养淡化了对知识目标的追求，但这并不意味着知识不重要，核心素养赋予了知识新的价值。核心素养下的知识是学生必备品格与关键能力实现的基础，它不在于多而在于精，不在于表象而在于意义。历史学科五大核心素养是对历史学习中学生必备品格与关键能力的聚焦，要让它们在教学中得到落实，则需要对历史知识进行进一步的聚焦。具体来说，可以从两个角度着眼，一个是精选对培养学生核心素养有意义的历史知识，另一个则是需要历史教师运用恰当的方法帮助学生去发现蕴含在历史知识之中的素养。

二、核心素养立意下的历史教学取向

根据对核心素养内涵特征的解读我们可以发现，核心素养实际上反映的是一种整体的教育追求，要让它们在教学中得到真正的落实，则需要对其进行进一步的解读，下面就从核心素养的理念、视野和目标三个方面谈一谈核心素养立意下的历史教学取向的转变。

（一）理念：从学科中心转向学生为本

核心素养的提出其主要意图在于培养能应对未来未知社会的合格人才，其立足点与最终追求都是育人。二十一世纪是知识大爆炸的时代，原有的分科知识在很短的周期内都将面临更新换代，因此，我们需要转变教学观念，要开发适合学生的教育而不是培养适应教育的学生。就历史学科而言，学科中心的课程观长期以来一直居于主导地位，学生学习历史的主要任务就是记住既定的历史史实，很难有发挥的空间，学生学习的主动性不强。核心素养下的历史教育要求我们以学生为本，秉持学科育人的理念，尊重学生的主体地位，发挥学生的主观能动性。

具体来说，要在历史教育中实现核心素养的理念诉求，则要求历史教师在进行教学设计时要有整体的考虑，这其中包括：历史教学的主题应有正确的价值导向，历史教学的内容应符合学生的认知水平，历史教学的方法应该能够调动学生参与等。

（二）视野：从课时设计转向课程设计

在全球化越来越发展的今天，我们越来越需要具备全球视野的公民，这需要借助于教育的力量，核心素养也正是在此背景之下应运而生的。在传统的教育体系中，一门课程是由固定的若干课时构成，内容的规定性很强，教师的发挥空间小，学生的学习视野受到限制。核心素养的提出，要求教师要具备课程的视野，紧跟时代的发展，突破课时设计的局限，转向课程的设计与开发。

就历史学科而言，教师教学视野的拓展可以从以下两个方面着眼：第一，养成整体的历史意识，把握历史的阶段特征和主要线索，努力做到将古今中外的历史融会贯通。第二，养成历史课程资源的开发意识，注重平时的学习与积累，及时将最新的以及最有利于学生发展的资料转化成历史教学的资源。

（三）目标：从历史知识转向历史意识

在现代社会里，人们的知识观发生了很大的变化。旧的知识观认为知识是客观稳定的，教育只需要做到知识的传承就算是成功的，而新的知识观认为，知识更多的是一种主观的认知，教育需要帮助学习者主动去建构属于自己的知识。另外，随着社会的不断发展，客观知识的总量越来越多，单纯依靠记忆的知识的重要性不断下降，而建立在客观知识基础之上的主观认识则越来越重要。核心素养即是针对这一问题提出的，未来社会需要的是高认知能力的人才而非强记忆能力的人才，因此，我们的教育目标也需要做出相应的调整。

就历史学科而言，历史知识是历史学习的基础，而历史意识则是一种更高阶的历史能力，它是“人类对自然、人类自身在时间长河中发展变化现象与本质的认识，是思维主体了解自身所认知的过去是什么，所要传达的概念是什么，体现的是人们对过去事物的感受力。”[3]要实现从历史知识转向历史意识的教育目标，需要历史教师以历史知识为基础，以历史理解为中心，以整体视野为视角，以批判性思考为手段。

三、基于核心素养的历史教学主题设计

根据以上理论分析可知，核心素养的作用主要体现在对课堂教学的理念引领方面，它是课堂教学风向标，只有全面地把握了核心素养的本质内涵和教育追求，才能让我们的教学更加有的放矢。历史教学主题是历史课堂教学的灵魂所在，一个好的教学主题必然要打通核心素养与学科教学的关节，具体可从以下几个角度进行着眼。

（一）突出人的价值，彰显历史教学主题的温度

人是历史的创造者，也理所当然应该是我们进行历史学习时所要关注的主角，但现实的情况往往是以事代人，历史课堂教学中充满了理性的概念解析而很少有丰满立体的人的形象的出现。核心素养讲求以人为本，关注历史上的人可以引发学生情感上的共鸣，加深对历史的理解与感悟，下面通过具体课例进行说明。

1、从“贞观之治”到“开元盛世”

该课是部编版七年级下册第2课，主要通过“唐朝的建立与'贞观之治’”、“女皇武则天”、“开元盛世”三个子目讲述了从唐朝建立到走向盛世的一百多年的历史。课本中涉及的知识点较多且主要是讲唐太宗、武则天以及唐玄宗这三位皇帝的治国措施，虽然内容比较简单但对于七年级的学生来说政治毕竟与现实生活还有一定距离，理解起来并不容易。因此，本课教学可以以历史人物为线索，通过讲述唐太宗纳谏、武则天杀马、唐玄宗的智囊团等故事，串连起唐朝从“治世”到“盛世”的发展之路。本课的历史教学主题可以设计为：从“治世”到“盛世”——大唐三位皇帝的奋斗之路。这样的设计兼顾了历史发展的宏观线索与历史人物的微观细节，有利于帮助学生在轻松有趣的学习氛围中掌握历史基础知识，把握历史发展线索。

2、北宋的政治

该课是部编版七年级下册的第6课，课文由“宋太祖强化中央集权”与“重文轻武的政策”两个子目构成，主要讲述了宋太祖建立宋朝之后采取的一系列强化中央集权、稳定政权的措施。作为北宋的开国皇帝，宋太祖深知唐末五代以来分裂割据、武将专权的危害，因此，他在进行统一大业的同时，就已经开始注意去解决政治上存在的这些弊端。他通过“杯酒释兵权”，解除了禁军将领的兵权；通过设立多重中央机构，分化了宰相的事权；通过派文臣担任地方要职，加强了对地方的有效控制。宋太祖一系列的治国措施加强了中央集权，奠定了北宋的政治基础，其后的继任者沿着这一政治路线继续前行，并进一步发展了“重文轻武”的政策，扭转了五代十国时期尚武轻文的风气，促进了北宋政权的稳固和社会的安定。通过以上分析我们可以得知，宋太祖是北宋政治的关键性人物，本课教学可以用宋太祖“黄袍加身”、“治国三纲领”、“杯酒释兵权”等小故事串联，并突出宋太祖对北宋政治的开创与奠基之功。因此，可将本课的教学主题确立为：宋太祖的安邦之策。这样的设计将史实与人物故事相结合，突出了人物在历史发展中的重要作用，有利于学生在轻松有趣的氛围中理解与掌握历史史实。

（二）拓宽历史视野，把握历史教学主题的高度

初中历史课程内容的设计采用的是“点—线”结合的方式。“点”是具体、生动的历史史实；“线”是历史发展的基本线索。通过“点”与“点”之间的联系来理解“线”，使学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程。历史课程内容中的“点”是显性的，比较容易掌握，而其中的“线”则大多是隐性的，需要历史教师具备一定的历史视野，从历史发展的高度去进行提炼与把握，下面通过课例进行说明。

1、安史之乱与唐朝衰亡

该课是部编版七年级下册第5课，课文有三个子目，分别是：“安史之乱”、“黄巢起义与唐朝灭亡”、“五代十国的更迭与分立”，主要讲述了从安史之乱到北宋建立之前的这二百余年的历史。从课题来看，本课主要是突出安史之乱及唐朝衰亡的过程，并没有包括五代十国的历史。从内容逻辑上来看，三个子目按时间顺序排列，有着内在的逻辑。安史之乱由藩镇将领安禄山、史思明发动，战争损耗了大唐盛世的元气，是唐朝由盛转衰的转折点。安史之乱平定之后，给唐朝留下了藩镇割据的后遗症，而藩镇割据也正是唐朝后期走向衰败直至灭亡的关键因素，五代十国的更迭与并立其实也是藩镇割据的延续。因此，藩镇割据可以说是这一时期历史的主角，而它的作用就是使大唐盛世走向终结，国家走向分裂。根据以上分析，我们可以把本课的教学主题确立为：藩镇割据——大唐盛世终结的元凶。这样的设计可以使历史发展的线索更加清晰，有利于学生从整体的历史视野去把握大唐盛世衰亡的原因。

2、宋元时期的都市和文化

该课是部编版七年级下册第12课，主要由“繁华的都市生活”、“宋词”、“元曲”三个部分组成。从表面上看，三个子目之间的联系不是很紧密，第一个子目讲都市生活，后两个子目都属于文化。但如果将这些内容放在更宽阔的历史视野之下我们就能发现，宋元时期是我国市民文化兴起与发展的时期，市民有了更多的自由时间和空间，城市的商业、娱乐等得到迅速发展，都市生活空前繁荣，而宋词和元曲作为一种文学艺术的形式其实也是市民文化的反映。根据以上分析，我们可以将“市民文化”作为本课的核心概念，将本课的教学主题确立为：市民文化的兴起与发展。当代的中学生对城市生活的丰富多彩有着直观的了解，以市民文化统领本课内容贴近学生的实际生活，能引发学生的学习热情，与此同时，将市民文化放在整个中国历史长河中去考查，也有利于学生历史大时空观念的形成。

（三）提升历史认识，挖掘历史教学主题的深度

历史教科书大多采用平实地叙述历史史实的方法进行撰写，一般很少会流露出明显的价值倾向，这样做的好处是可以保证教学内容的准确性和客观性，同时也给历史教师的教学留下了充足的发挥空间。核心素养下的历史教学注重培养学生的历史意识，因此也要求历史教师要有超越教科书上历史知识的认识，深入挖掘历史教学主题的深度。

1、唐朝的中外文化交流

该课是部编版七年级下册第4课，由“遣唐使”、“鉴真东渡”、“玄奘西行”三个子目构成，主要讲了唐朝和日本以及天竺之间的文化交流。遣唐使是日本远慕中国文化，派使者到中国来学习；鉴真东渡是鉴真受日本僧人所邀，渡海赴日本弘扬佛法及中国文化；玄奘西行则是玄奘为纠正佛经的错漏，远赴天竺求取真经。概括来讲，这三种活动很好地体现了文化交流的几种形式，遣唐使体现了中国文化的向心力，鉴真东渡体现了中国文化的传播力，而玄奘西行则体现了中国文化的学习力，三种力量共同构成了中国文化的影响力，彰显了唐朝时期中国文化的繁荣兴盛。根据以上分析，我们可以将本课的教学主题确立为：向心力、传播力、学习力——唐朝文化的影响力。这样的处理只是对知识点进行了一个更加深入的解读，并没有改变历史教科书自身的内容结构，新拟定的教学主题使得原有的教学逻辑更加清晰，有利于学生的理解掌握，同时也能帮助学生更好地认识“隋唐时期：繁荣与开放的时代”的历史阶段特征。

2、元朝的统治

该课是部编版七年级下册第11课，由“元朝的疆域”、“行省制度”、“元朝对边疆地区的管辖”三个子目构成。元朝是中国历史上疆域最大的时期，“北逾阴山，西及流沙，东尽辽左，南越海表”，也正是因为其疆域的辽阔，元朝的版图中囊括了很多不同的民族，这也注定了其实施统治的复杂性。元朝统一中国后，其统治者借鉴了之前中原历代王朝的统治措施并进行了继承性的发展，在中央实行中央集权制，在地方实行行省制，在边疆地区则采用因地制宜的方式，在东北、西北、东南、西南等地区设置相应的管理机构。从历史发展的角度来看，元朝的统治为我国统一多民族国家的形成与发展奠定了版图基础，其行省制度与因地制宜的边疆治理政策也为后世提供了经验借鉴，因此我们可以将本课的教学主题确立为：元朝的政治贡献——统一多民族国家的有效治理。历史教科书内容只介绍了元朝统治的基本概况，而新拟定的教学主题深入挖掘了元朝统治的历史意义，呼应了中国古代史中“统一多民族国家的形成”的历史主线，有助于学生形成整体的历史认识。

结语

核心素养已成为教育领域里的一个热点话题，几乎到了“无教学不素养”的地步。但冷静思考之后，其实有很多研究都是盲目跟风的，因为我们在还没有真正理解究竟什么是核心素养的时候，就已经开始了去培养学生的核心素养，这样的研究可能会让我们多走很多的弯路。本文从探讨核心素养的内涵特点出发，分析了核心素养下历史教学的取向，然后用具体的课例尝试着基于核心素养进行历史教学主题的设计，希望能对历史教学的研究起到一个抛砖引玉的作用。这些都只是一个初步的思考，还有很多不成熟的地方，不足之处，敬请方家批评指正。

参考文献：

[1]核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）.

[2]徐蓝.关于历史学科核心素养的几个问题[J].课程·教材·教法，2017（10）.

[3]徐赐成.中学生历史意识建构研究[D].陕西师范大学博士学位论文，2015.

注：此文全文共六千七百余字，已发表在《中学历史教学参考》2018年第7期。文中图片为后期为方便阅读而添加。

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