开设劳动教育必修课被认为是劳动教育回归教育活动本真的重要途径，但是，学校勉强开课、硬性渗透等成为了劳动教育课程实施的新问题。那么，如何推进劳动教育课程实施？

理性认识劳动教育课程实施的内在逻辑

把握劳动教育课程实施的逻辑是推动劳动教育课程实施的首要条件。因此，推动劳动教育课程实施之前，需要认识到劳动教育课程实施既是相关政策驱动的结果，同时也是课程主体民主化创生的实践活动。

劳动教育课程实施是相关政策驱动的结果

进入新时代以来，党和国家为推动劳动教育的开展颁布了系列政策，比如《关于加强中小学劳动教育的意见》《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》《深化新时代教育评价改革总体方案》等政策均要求将劳动教育纳入人才培养方案或将劳动素养作为中小学生评价的重要内容。这些政策的颁布肯定了劳动教育所具有的综合育人价值，同时也彰显了党和国家对劳动教育的重视程度。

而2020年《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》和《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》两项专门政策文件的发布，为推动学校开设劳动教育课程、开展劳动教育实践等提供了重要依据。不仅如此，2021年新修订的《中华人民共和国教育法》强调教育要“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，表明党和国家以立法的形式正式确立了劳动教育在人才培养中的重要位置，并进一步指出了学校实施劳动教育的责任以及学生接受劳动教育的权利。

劳动教育课程实施是课程主体民主化创生的实践活动

劳动教育实施的过程包含了课程实施主体民主化创生的过程。劳动教育相关政策文件明确了各级各类学校开设劳动教育课程的底线要求，对学校劳动教育课程的内容设置、课时安排、评价方式以及实施方式和途径提供了有益参考。无疑，在劳动教育课程实施过程中体现出政策的基本要求是一种必然。

但是，劳动教育课程实施既要尊重政策制定者的本意，也要关照政策目标群体与课程实施者的真实想法。不同于静态吸收政策要求，劳动教育课程实施的过程实际上是动态的，即要在劳动教育课程实施的基础要求上进行课程再生成和再创造。从操作层面上来讲，课程实施主体需要整合家庭、社会、职业院校等多元主体的力量，实现劳动教育技术、场域、人力等劳动要素的有效供给，实现对劳动教育课程进行创造性理解、建构与转化。更为重要的是，学校要将价值理念融入劳动教育课程实施的各个环节，促使劳动教育课程实施向劳动文化转变，进而推动学生形成劳动自觉。

劳动教育课程实施应从浅表走向深层

基于对劳动教育课程实施的理解层次不同，劳动教育课程实施主体在开展劳动教育时，形成了形式介入、内容参与、跨界融合三种不同的实践形态。

形式介入是劳动教育课程实施的浅表样态

对政策文件被动响应的实践行为，实则是学校“形式化”参与劳动教育课程实施的表征。在《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》发布之后，为响应文件要求，不少地方教育部门出台劳动教育实施方案或办法。在这种自上而下的行动中，劳动教育以“课程”的合法身份进入了学校，即学校严格按照要求开设劳动教育课程，开足劳动教育课时。

不容置辩，在这种“按要求办事”的行动逻辑之下，学校能够保证劳动教育课程设置的规范性和劳动教育课程实施的可操作性，但是部分学校生硬执行政策要求，对劳动教育的课程目标、课程内容和课程结构等方面缺乏系统化的认知与设计，其必然结果是割裂劳动教育的整体性与折损劳动教育课程的教育性价值。因此，要想通过劳动教育课程实施实现劳动教育的应然价值，势必需要推动劳动教育课程实施由浅表走向深层。

内容参与是劳动教育课程实施的进阶样态

内容参与是劳动教育课程主体进行劳动教育课程实施的进阶样态。不同于“被动式”参与课程实施，内容参与实施形态强调课程主体能够基于整合的思想，对劳动教育课程内不同劳动领域、劳动教育课程与其它具体学科课程或者学科领域等进行整合，从而实现对课程内容再开发与再构建。

在此过程中，学校作为劳动教育课程实施的主体因地制策、因生施课，可以实现对劳动教育课程的具体目标、具体内容以及开展途径与形式的系统化设计。但是，这种劳动教育课程实施是在学校主导下进行的，极易被圈禁在学校范围之内，进而成为“有限范围内”的劳动教育。同时，劳动教育实施的过程容易受理论性知识的裹挟，从而造成劳动教育脱离实际劳动情境，带来劳动教育“悬空”的风险。毫无疑问，在这种课程实施样态之下，劳动教育课程尽管有了整体的设计与充实的内容，但也存在淡化劳动教育的综合育人价值、窄化劳动教育范畴的风险。

跨界融合是劳动教育课程实施的理想样态

跨界融合是劳动教育课程主体进行劳动教育课程实施的理想样态，是基于课程内容整合的课程实施“高阶版”，同时也是劳动教育课程实施落地扎根的深层次表现。在此过程中，政府、学校、家庭以及社会组织或群体不再是劳动教育课程实施的旁观者，而是承担劳动教育课程实施的当局者。多元主体突破原有工作边界所框定的范围，以帮助学生树立正确的劳动价值观为共同价值诉求，通过创新协调机制，采取劳动教育实施融合行动，从而形成多元主体协同育人的格局，并营造出尊重劳动、热爱劳动、崇尚劳动的良好社会氛围。

此外，该课程实施样态强调突破劳动教育与其他“四育”的课程边界，实现课程内容的融合渗透。五育融合是我国教育事业改革发展的必然趋势，而劳动教育在“五育”中具有引领性的作用，基于五育融合的理念，劳动教育课程实施不仅关注特色校本教材的建设，同时以劳动教育课程完善为基点，构建五育融合的课程体系，推动实现劳动教育树德、增智、健体、育美的价值功能。更为重要的是，在该课程实施样态中，劳动教育是一种重要的文化实践，课程主体在进行劳动教育课程实施时，注重劳动文化渗透与引领作用的发挥，从而让学生能够感知且内化劳动文化，进而将其外化为自己的劳动实践。

劳动教育课程实施，需加强综合要素建设

劳动教育课程化是推进劳动教育发展的需要，也是促进学生全面发展的需要以及解决劳动教育被淡化、弱化的现实需要，而要推动劳动教育课程实施的落地扎根，势必需要进一步加强劳动教育综合要素的建设。

加强劳动教育实践平台建设

劳动教育课程实施具有很强的情境性，学校需要搭建劳动教育实践平台，构建劳动教育实践情境，从而推动劳动教育课程有效实施。

一是要在整合校内空间、师资、课程资源的基础上建立校内劳动教育实践平台，为教师开展劳动教育指导、学生进行劳动实践提供必要的工具和场所。

二是以加强劳动教育教学资源沟通为目的，建立劳动教育“校—校”合作平台，包括中小学校际平台、“中小学—职业院校”校际平台、“中小学—高校”校际平台等，尤其是要通过与职业院校合作，充分发掘并利用其物力资源、人力资源和文化资源，在提升劳动教育资源使用效率时，达到学校之间相互促进劳动教育开展的目的。

三是建立“校—社”平台。由于学校能够开设的劳动教育实践平台始终是有限的，因此，非常需要学校与社会责任感较强的社会组织、企业等建立社会公益性劳动教育平台，向家庭、学校开放劳动教育资源

建立劳动教育数字资源库

随着互联网技术的发展，网络空间已经成为了劳动教育的重要阵地。劳动开展具有很强的情境性，不同学习者在不同地域、不同时期均有可能面临不同的学习需求，这必然会对个性化的培养方式提出诉求，而建设网络劳动数字资源库可以成为学校劳动教育开展的重要补充渠道。

一方面，各学校可以根据不同的劳动情境制作不同的劳动实践指导课，比如烹饪教学视频、小家电清洗或维修讲解等，让学习者能够根据自己的需求选择相应的课程进行自主学习，达到即学即用的目的，在满足学习者个性化需求的同时，可为家庭劳动、社会公益服务性劳动等提供一定程度上的指导。

另一方面，学校还可利用劳动教育在线平台生动呈现劳动模范、知名企业家、大国工匠等先进人物的事迹，进一步拓宽学生学习优秀人物的渠道，从而增强对学生劳动观念的形塑作用。

加强劳动教育师资团队建设

劳动教育教师是推动劳动教育常态化、高质量发展的重要保障，学校要注重劳动教育师资的培养。

一是要提升劳动教育师资的教研能力，让教师在劳动教育实践中开展行动研究，加强教育实践反思，逐步提高劳动教育课程实施的质量。

二是要提升教师的劳动课程资源再开发能力，可以通过邀请课程开发专家进校园，引导教师进行劳动教育课程二次开发，或者派遣教师到高校进行培训、进修，进而提升教师整合和优化劳动教育课程的水平。

三是要提升教师劳动教育教学能力，可以通过专题培训、专题讲座、教师论坛以及加强劳动教育成效评比等外部驱动与内在激励相结合的活动方式，促进教师在形成劳动教育自觉的基础上，逐步提高劳动教育教学能力。

完善劳动教育评价机制

劳动教育评价是劳动教育体系的重要组成部分，对引导劳动教育实施、推动劳动教育目标的实现以及衡量劳动教育实施的效果具有重要意义。

第一，要建立多主体共同主导的评价机制。劳动教育是学生、家庭、学校、社会等多元主体的责任，各主体都应积极主动参与到劳动教育的各个环节，而学校作为劳动教育课程实施的第一责任人，应使各主体在评价体系中拥有相应的话语权。

第二，要优化劳动教育评价指标体系，重视对隐性劳动素养的评价。开展劳动教育评价要遵循教育规律，应针对不同年龄阶段、不同学习能力的学生构建不同层次的评价标准，同时评价标准不仅要关注对学生劳动知识、劳动技能等外在表现的评价，还要关注对学生劳动价值观、劳动情感、劳动精神等内在因素的评价。

第三，要建立过程与结果兼顾的评价机制。劳动教育评价不能只关注学生学习的结果，还要关注学生具身化参与的过程，从而鼓励学生注重劳动体验和过程，引导劳动教育开展走向参与式、互动式。

来源丨中国德育

作者丨林克松，西南大学教育学部，副教授；胡瑶，西南大学教育学部，硕士研究生